Síntese do texto - As noções de erro e fracasso no contexto escolar: algumas considerações preliminares

Abaixo temos a síntese do texto "As noções de erro e fracasso no contexto escolar: algumas considerações preliminares" que conta como o erro e o fracasso são tratados na escola.

“A associação entre erro e fracasso apresenta-se à nossa mente quase como um substantivo composto ou um binômio, que frequentemente culmina na reprovação do aluno.” p.11 “[...] não são poucos os pensadores para quem o erro se associa a outras noções como esperança, conhecimento e aprendizagem.” p.11 “São filósofos, por vezes distanciados de nós no tempo, por vezes distanciados da preocupação pedagógica, mas que têm muito a nos dizer, já que frequentemente refletiram sobre o papel do erro para o conhecimento, para a aprendizagem ou para algum outro aspecto da conduta humana.” p.11-12 “Demóstenes, filósofo grego da Antiguidade, via no erro não um caminho para o fracasso ou para o desespero, mas antes uma razão para a esperança “o que no passado foi causa de grandes males deve parecer-nos princípio de prosperidade para o futuro. Pois, se houvésseis cumprido perfeitamente tudo o que se relaciona com vosso dever, e, mesmo assim, não houvesse melhorado a situação de vossos interesses, não restaria qualquer esperança de que tal viesse a acontecer. Mas, como as más circunstâncias em que se encontram não dependem das forças das coisas, mas dos vosso próprios erros, é de se esperar que, estes corrigidos, haja uma grande mudança e a situação se torne favorável.”” p.12 “O filósofo Bacon, que cita Demóstenes, nos diz que a verdade emerge mais facilmente do erro do que da confusão.” p.12 “Quando relacionamos erro e fracasso, como se fosse causa e consequência, por vezes nem sequer percebemos que, enquanto um termo – o erro – é um dado, algo objetivamente detectável, por vezes até indiscutível, o outro – o fracasso – é fruto de uma interpretação desse dado, uma forma de o encararmos  e não a consequência necessária do erro.” p.12 “Há erros de diferentes tipos, que podem nos sugerir diferentes intepretações possíveis.” p.12

Os Tipos de erros e suas possíveis interpretações

“O primeiro dos problemas que temos de enfrentar, se situamos o erro em um contexto de aprendizagem escolar [...]” p.13 “Um exemplo claro do primeiro caso seria a resposta errada – ou a ausência de resposta [...]” p.13 “Essa distinção entre os usos do verbo “saber”, que por vezes significa a posse de uma proposição que acreditamos ser verdadeira [...], mas que por vezes significa a posse  de uma habilidade ou capacidade [...]” p.13 “[...] o objetivo do ensino de qualquer disciplina sempre ultrapassa a mera memorização de informações e de casos exemplares dos quais o professor, inevitavelmente, se vale na busca da transmissão de um conteúdo qualquer. Avaliamos o êxito de qualquer ensino não pela capacidade de reprodução que o aluno tem do que lhe foi apresentado como informação ou caso exemplar, mas pela sua capacidade de construir soluções próprias a novos problemas, ainda que para isso ele recorra àquilo que lhe foi colocado como caso exemplar, ou seja, que ele lance mão das “soluções canônicas” que lhe foram apresentadas em aula.” p.14-15 “[...] a maior parte das provas e instrumentos de avaliação que usamos centra-se fundamentalmente na busca de informações , como se nosso saber fosse redutível a um saber exclusivamente proposicional (saber que...)” p.15 “Mas a questão principal é que ensinamos tais dados menos pelo seu valor isolado do que pela possibilidade que eles apresentam de levar o aluno a um certo tipo de raciocínio, uma certa forma de pensar e compreender o mundo por intermédio da operação com conceitos de uma área do saber.” p.15 “[...] se não somos simplesmente transmissores de informação, mas professores preocupados sobretudo em desenvolver capacidades, é preciso que tenhamos clareza na distinção entre meros erros de informação e problemas no desempenho de capacidades.” p. 15 “[...] a avaliação de uma capacidade não prescinde de certos dados que nos situem em relação a quem a desempenha ou ao contexto em que ela é desempenhada. [...] Avaliar o desenvolvimento de uma capacidade exige a determinação do grau de desempenho prévio do aluno, do nível do seu progresso, e, sobretudo, da pertinência de nossas exigências ante as possibilidades e necessidades reais desse aluno – o que é notadamente diferente de apontar um erro de informação.” p.16 “Em avaliações escolares é sempre importante distinguirmos se o erro é um equívoco de informação ou mesmo de cálculo, ou se, ao contrário, é um erro de raciocínio, de uso de princípios e regras.” p.16 “Essa expectativa em relação ao desempenho, entretanto, não pode ser abstrata, isto é, ser fixa e independente das condições reais dos alunos e de suas possibilidades de progresso. Ela não deve ser estabelecida a priori, mas resultar da ponderação acerca das condições concretas em que os alunos se encontram. Um desempenho é classificado como satisfatório ou não dependendo das variáveis do contexto.” p.17 “Um erro de informação é corrigido dando-se a informação correta ou preenchendo a lacuna da ignorância com uma informação que não se tinha. Mas, e no caso das capacidades? Um desempenho considerado insuficiente revelaria apenas a ignorância de certas regras ou informações?” p.17 “Mas é preciso ter em mente que o desempenho em uma capacidade, como vimos, não depende simplesmente da posse de informação, mesmo que estas sejam sobre regra de uso (por exemplo, a gramática). Aliás, há uma série de exigências no desempenho de uma habilidade que nem sequer é passível de formulação explícita em regras, ainda que estejam presentes no desempenho de uma atividade. Tais exigências estão presentes em qualquer capacidade, e constituem aquilo que Oakeshott chama de discernimento.” p.17 “O termo discernimento é por ele definido como o elemento implícito ou tácito do conhecimento [...]” p.17 “Como destaca Oakeshott, o discernimento “não pode ser aprendido separadamente (das informações), nunca é explicitamente aprendido e só é apreensível pela prática, mas pode ser aprendido em qualquer coisa que se aprenda, tanto na carpintaria como nas aulas de latim ou química.” p.18 “O discernimento resulta em independência e capacidade de ajuizamento daquele que aprende, características que, no limite, estão entre os mais importantes objetivos da escolarização.” p.18 “Poderíamos afirmar, no entanto, que o ensino de capacidades em geral conta com um núcleo básico de estratégias usadas pelo professor, tais como a transmissão de certas informações fundamentais, o exercício em casos típicos, e, em larga medida, o exemplo de uma forma de lidar com determinados tipos de problemas.” p.19 “[...] por meio de suas próprias tentativas e erros na aplicação desses princípios e critérios, só que mediante um novo problema ou desafio. E isso é válido independentemente da natureza da capacidade.” p.19 “[...] Somos capazes de, em alguma medida, dominar essas capacidades ou melhorar nossos desempenhos nessas atividades porque, entre outras coisas, ao executá-las por conta própria nos apercebemos de nossos erros ou insuficiências e, a partir dessas tentativas e do exame crítico dos erros, desenvolvemos nosso discernimento quanto às formas e critérios que regem uma determinada capacidade em particular.” p.19 “O crescente discernimento no uso da língua, a ampliação de vocabulário e a correção nas construções só são passíveis porque agimos por meio de tentativas, erros e avaliação crítica de novos usos, até o ponto em que aquilo que um dia nos foi impossível torna-se viável.” p.19 “[...] Se é verdade que eventualmente aprendemos de todos aqueles que nos rodeiam, é inegável que os professores e as escolas têm no ensino e na aprendizagem não uma meta eventual, mas a razão de ser de seu trabalho. Não existimos para decretar fracassos, mas para promover aprendizagens.” p.20   “O professor é, portanto, o agente institucional que incorpora os cânones, procedimentos e critérios de capacidades e disciplinas, e, em seu contato com a produção dos alunos, inicia-os nessa capacidade, em larga medida mostrando-lhes também o que não fazer , o que não é um procedimento aceitável dentro dos critérios de funcionamento de uma disciplina.” p.20 “Correções de erros no caminho da resolução de um problema ou na tentativa de aplicação de um procedimento não são, portanto, necessariamente ações classificadoras de fracassados e não fracassados. Podem, e em um contexto escolar devem, ser sinais regulamentadores que levam o aluno a criar seu próprio caminho.” p.20

Atribuições do fracasso

“O fracasso escolar, que tem sido concebido como o fracasso do aluno ante às demandas escolares, é hoje provavelmente o maior empecilho à democratização da oportunidades de acesso a permanência da grande massa da população em nossa instituições escolares. É, nesse sentido, o maior sintoma da crise de nossas escolas.” p.21 “E tal crise tem sido desastrosa [...], atribuindo sempre ao aluno as causas do fracasso.” p.21 “O processo de ensino e aprendizagem em uma instituição escolar está envolvido, como havíamos dito, em uma vasta gama de variáveis [...], podemos categorizá-los em três grandes blocos, que se subdividem em um outro número significativo de fatores [...]. Sempre que empregamos a noção de ensino temos em mente, implícita ou explicitamente, um ato com três elementos: alguém que ensina, no caso das instituições escolares, o professor, algo que é ensinado, uma disciplina ou habilidade constante do currículo escolar, e alguém que se ensina, os alunos.” p.21-22 “Se o ensino invariavelmente conta com esses três elementos, é no mínimo plausível imaginarmos que quando não há aprendizagem, a causa pode igualmente encontrar-se em qualquer um dos três.” p.22 “[...] reconhecer que o aprendizado resultante do ensino escolar é um fenômeno complexo, que não comporta causas únicas e invariáveis.” p.22-23 “As causas que pretensamente atribuem o fracasso àqueles a quem ensinamos nos são bem familiares, ainda que nem sempre verdadeiras. Atribuímos o fracasso à sua preguiça, ao seu despreparo, às suas condições de vida e assim por diante. Raramente nos ocorre, no entanto, que por vezes aquilo que ensinamos pode ser inadequado a quem estamos ensinando [...]” p.23 “ Não podemos deixar de nos perguntar qual o significado de um índice de reprovação de 20%, 30%, 40% ou mais. Qual a razão para tanto[...]?” p.23 “Esse tipo de questão não permite uma abordagem exclusivamente técnica, como se a resposta residisse em um conjunto de medidas didáticas. Ela não decorre necessariamente de uma visão estritamente pedagógica, ou mesmo psicológica, da criança ou do processo de aprendizagem.” p.23 “[...] A exclusão é, em si, perversa, independentemente das bases em que pretensamente a fundamos.” p.24 “[...] do fracasso do aluno, esta razão do compromisso político já seria suficiente. A partir dela, isoladamente, já seríamos capazes de percebermos que a repetência e a evasão são sim um fracasso, não exatamente do aluno, mas das instituições escolares que têm sido incapazes de lidar com os segmentos da população a que elas se destinam.” p.24

Referência: CARVALHO, Sérgio Fonseca de. As noções de erro e fracasso no contexto escolar: algumas considerações preliminares. In: Erro e Fracasso na Escola – Alternativas e Práticas. 15ª edição. São Paulo: Summus, 1997.