Síntese do texto - Avaliação escolar e democratização: o direito de errar

Síntese do texto - Avaliação escolar e democratização: o direito de errar, que fala sobre uma escola mais democrática e que usa o erro como uma forma de melhorar o processo de ensino.


Avaliação escolar e democratização: o direito de errar

“[...] enfrentar o desafio histórico de democratizar a educação supõe, necessariamente, olharmos criticamente a escola. Para além dos condicionantes de natureza estrutural do Estado brasileiro, o fracasso escolar, há muito evidenciado e denunciado [...]” p.125

“[...] a avaliação que, tal como vem sendo tendencialmente compreendida e vivenciada na escola, constitui-se, essencialmente, em um instrumento de legitimação do fracasso escolar. Utilizada como meio de controle das condutas educacionais e sociais dos alunos, tem servido a uma prática discriminatória que acentua o processo de seleção social.” p.126

Para que avaliação escolar?

“[...] a avaliação um meio de gerar informações sobre o processo educacional, que se pauta por um referencial valorativo, apoiando decisões sobre as intervenções e re-direções necessárias para a concretização do projeto político-pedagógico.” p.127

“[...] avaliação como uma pratica de investigação do processo educacional, como um meio de transformação da realidade escolar. ”

“Avaliar o contexto escolar ultrapassa a apreciação do desempenho dos alunos, que deve ser analisado de modo relacionado com o desenvolvimento do professor e as condições da escola. ”

“[...] avaliação escolar possibilita a identificação das dificuldades, dos sucessos e fracassos, apoiando encaminhamento e decisões sobre as ações necessárias, sejam elas de natureza pedagógica, administrativa ou estrutural.”

“[...] avaliação da aprendizagem do aluno [...] é diagnosticar e estimular o avanço do conhecimento. Seus resultados devem servir para orientação da aprendizagem, cumprindo uma função eminentemente educacional. ”

Práticas avaliativas na escola

“[...] avaliação tem-se confundido com procedimentos de medida, de verificação do rendimento escolar, que resultam na atribuição de um conceito ou nota ao aluno, tomados como referências para decisão quanto à promoção ou não a serie ou ciclo subsequente. Os resultados constatados por meio dos procedimentos de testagem não são interpretados com vistas a gerarem possíveis alterações ou redirecionamentos nas propostas de trabalho delimitadas no inicio da serie ou ciclo, não se traduzindo, portanto, em decisões e práticas viabilizadoras do aprimoramento do trabalho escolar.” p.128

“A aprovação/reprovação ganha centralidade nas relações entre professores e alunos e pais, sendo o foco de suas preocupações não a aprendizagem [...]” p.128-129

“dentre as funções da avaliação, [...] a classificação do aluno, [...] é a menos enfatizada, sendo ressaltadas como funções básicas:

·         Diagnosticar: caracterizar o aluno ao que diz respeito a interesses, necessidades, conhecimentos e/ou habilidades, previstas pelos objetivos educacionais propostos, e identificar causas de dificuldades de aprendizagem;

·         Retroinformar: evidenciar os resultados alcançados ao processo ensino-aprendizagem, apoiando o replanejamento do trabalho com base nas informações obtidas;

·         Favorecer o desenvolvimento individual: atuar como atividade que estimula o crescimento do aluno, no sentido de que se conheça melhor e de que se desenvolva a capacidade de auto avaliar-se.

[...] a avaliação constitui-se em facilitadora do processo de autoconhecimento e desenvolvimento do aluno. ” p.129

“[...] da forma como vivenciada em nossas escolas, tais propósitos, se não ausentes, são secundários, pois assume centralidade a função classificatória da avaliação. ”

“[...] avaliação tem sido utilizada, em geral, como instrumento de controle e adaptação das condutas educacionais e sociais do aluno. [...] trabalha-se com o aluno na direção da submissão e adequação a padrões e normas comportamentais, sendo punidos os alunos ”desobedientes” com baixos conceitos, que podem leva-lo à reprovação ou até ao convencimento de que é incapaz de adaptar-se à escola, que “não tem cabeça pra estudar. ”

“A avaliação como instrumento usado para a discriminação torna-se improdutiva pedagogicamente e injusta socialmente.” p.130

A avaliação em transformação

“[...] quando discutimos com professores o significado dominante das práticas avaliativas, denunciando as concepções de ensino, aprendizagem, educação [...] ouvimos manifestações do tipo: “tudo bem, isso nós já sabemos. Interessa-nos saber o que fazer para mudar, principalmente porque isso não depende só de nós. Como lidar com os alunos e com os pais, que vêem qualquer modificação introduzida na avaliação como afrouxamento das exigências da escola? É difícil mudar!”” p.131

“Não basta tomar conhecimento das críticas que são feitas, é preciso construir, a partir delas, a própria análise e reflexão, individual e coletivamente, na escola; o que se desencadeará quando existir, de fato, um compromisso com uma prática capaz de promover permanência, terminalidade e ensino de qualidade para todos. A existência desse compromisso é condição necessária para um redirecionamento do significado da avaliação escolar [...]”

“O educador pode ler um texto que critica o uso autoritário da avaliação, concordar com ele e continuar com o mesmo tipo de avaliação. A conscientização é um longo processo de ação-reflexão-ação; não acontece ‘de uma vez’ [...]. Quando se tenta mudar o tipo de avaliação é que se pode ter a real dimensão do grau de dificuldade da transformação, bem como do grau de conscientização do grupo de trabalho. As ideias se enraízam a partir da tentativa de colocá-la em prática.” p.132

“[...] quando caracterizamos as práticas avaliativas na escola, insistimos em usar a expressão “tendência dominante”. Isto porque a escola não é um bloco monolítico, homogêneo, observando-se em seu cotidiano concepções e práticas que se contrapõem a essa tendência. Na busca de transformação da avaliação, não é possível pensar em buscar um “novo modelo”, pronto e acabado, para ser “aplicado”. Um caminho promissor é possibilitar a explicitação e análise das diferenças e divergências, com vistas à construção de um projeto coletivo de trabalho, que se paute pelo compromisso com a qualidade de ensino para todos.” p.133

Da avaliação tecnoburocrática para a avaliação democrática

“[...] re-significar o processo avaliativo impõe novas respostas ao “para que” e o “por quem” as informações serão produzidas e utilizadas, rompendo com uma prática burocrática. O desafio é buscar a superação de uma concepção de avaliação que se traduz na classificação dos alunos e no controle de seus comportamentos, [...], em direção a uma avaliação que tem como finalidade contribuir para o processo de apropriação e construção de conhecimento pelo aluno, [...]” p.134

“É de grande importância a observação que o professor faz das manifestações dos alunos, de sua interação em sala de aula e na escola. Observação esta que não deve se limitar aos objetivos e expectativas pré-definidos pela escola como “desejáveis”, mas que deve estar “aberta” para apreender as interações peculiares de cada aluno com o trabalho escolar. ”

“Propiciar ao aluno uma análise de sua própria produção, a partir da crença em sua possibilidade de aprender, é uma das importantes funções do processo avaliativo. ” p. 135

“A superação do caráter burocrático da avaliação está dada pelo uso que se fizer das informações produzidas sobre o desempenho escolar dos alunos, por meio dos procedimentos de testagem, auto-relato e observação. ”

“Trata-se de avaliar não para selecionar, mas para possibilitar a todos os alunos o conhecimento crítico e criativo, [...]”

“A ação que entendo construtiva não é a de negar o valor da avaliação da organização escolar, [...], mas a de reconhecer a necessidade de sua implementação como condição mesma da democratização do ensino. ” p.136

Referência

CARVALHO, José Sérgio Fonseca de. Avaliação escolar e democratização: o direito de erra. In: AQUINO, Julio Groppa (Org.). Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997, p.125-137.